Hoe leren mensen in coaching en therapie? Hoe facilitair je dat leren als coach? Een goede coach of therapeut begeleidt in essentie een leerproces (Griffiths, 2005). Wat zijn de meest relevante leertheorieën en wat betekent dat voor de begleider?
Wij geven betekenis aan het leven met verhalen. In essentie zijn dat heldenverhalen over het aangaan van uitdagingen, de intentie deze te overwinnen en de groei die daarvoor nodig is. Deze uitgangspunten gelden ook voor begeleiding. Het verschil tussen een held en een cliënt is dat de cliënt wordt begeleid door een coach of therapeut. In alle ‘grote verhalen’ wordt de held bijgestaan door ‘helpers’; soms gewild, soms ongewild, zichtbaar en onzichtbaar en soms zelfs vermomd als ‘vijand’. Is de coach of therapeut wellicht zo’n helper?
Er zijn vele opvattingen over leren en deze hangen samen met de theoretische benadering waar ze uit voortkomen. Een breed gedeelde opvatting van leren is het voor een persoon tot stand komen van betekenis of van een verandering van betekenis met een relatief duurzaam karakter (Bolhuis, 2001). Deze verandering vindt plaats in kennis, inzicht, vaardigheden, emotie, motivatie, houding, of meestal een combinatie van deze elementen.
Wat de meeste theorieën verder met elkaar delen is het belang van de omgeving en de interactie tussen de lerende persoon en zijn omgeving. Die omgeving is niet alleen fysiek, maar ook sociaal. Het sociale karakter van de omgeving heeft veel impact op hoe we betekenis geven, dus ook op leren. Dit inzicht komt uit het sociaal-constructivisme, dat zegt dat de waarheid vorm krijgt door interactie tussen mensen (Dewey, 1933; Vygotsky, 1978). Cultuur heeft daarom veel invloed op leren. Ook onze gevoelens en motieven beïnvloeden het leren. Belangrijk zijn bijvoorbeeld vertrouwen en veiligheid, maar ook moed. Deze algemene opvattingen over leren gaan ook op voor leren in coaching en therapie.
Leren in coaching en therapie heeft daarnaast unieke kenmerken. Er is veel over leren in coaching en therapie gezegd, dat kan worden samengevat in de drie begrippen: contextueel, intentioneel en transformationeel. De cliënt als held wordt hiermee herkenbaar.
Om te beginnen is leren in coaching en therapie contextueel. Dat wil zeggen dat het leren tot stand komt als uiting van een uitdaging. Het leren is ingebed in relaties in een sociale omgeving, een praktische en (veelal) professionele probleemsituatie in een organisatorische hiërarchie en in het traject zelf. Het leren vindt plaats in relatie en interactie met de omgeving, waaronder de coach. Dit alles vormt de uitdaging waar de held voor gesteld wordt.
Leren in coaching en therapie is daarnaast intentioneel. Het leren is een bewuste, doelgerichte aangelegenheid. Het is zelfgestuurd vanuit autonomie, actief en gericht op oplossingen. Dit gaat gepaard met reflectie op en het nemen van verantwoordelijkheid voor eigen gedrag en resultaten. Kortom, de held gaat al doende de uitdaging aan en is voornemens om te overwinnen.
Tot slot is leren in coaching en therapie transformationeel. Het is diep aangezien er op meerdere niveaus wordt geleerd, waaronder overtuigingen, houding en motivatie. Het is ook breed omdat er verandering in de omgeving en in de relatie met de omgeving wordt bewerkstelligd. Er is daarnaast aandacht voor transfer, het toepassen van het geleerde in verschillende situaties. Leren in coaching en therapie is duurzaam door de diepte en breedte en door de gerichtheid op bewustwording en zelfredzaamheid. Dit alles houdt in dat de held groei doormaakt om de uitdaging het hoofd te kunnen bieden.
Niet elke theorie is even toepasbaar voor coaching en therapie. Zo kan een theorie voorbijgaan aan de wijze waarop leren in coaching en therapie gebeurt, ondanks dat zo’n theorie aan de basis heeft gestaan voor onze kennis over leren. Leertheorieën die recht doen aan het contextuele, intentionele en transformationele karakter van coaching zijn het meest relevant voor coaching. De theorieën die het meest opgaan voor helden en hoe een cliënt leert zijn ervaringsleren, transformationeel leren en leren van volwassenen (Griffiths, 2005). Eerst volgen nog wat oude bekenden, die verrassend genoeg niet zó toepasselijk zijn in coaching en therapie:
Als je spreekt over leertheorie, dan denk je al snel aan het behaviorisme van Pavlov, Skinner en Watson, de ‘uitvinders’ van conditioneren. Het behaviorisme gaat niet over helden die verantwoordelijkheid nemen. Volgens de behavioristen zijn we eerder slachtoffers van onze omgeving. De mens is een black box tussen stimulus en respons; wat er in de mens zelf gebeurt, doet er niet toe. Watson als coach of therapeut zou geen aandacht hebben voor de verantwoordelijkheid van de cliënt en al helemaal niet voor de overtuigingen en gevoelens van de cliënt. Hij zou niet eens een gesprek aangaan en uitnodigen tot reflectie. Dat alles deed hij al niet bij zijn eigen kinderen (Hartley, 1991).
Vergelijkbare problemen hebben we met cognitieve theorieën van leren, die uitgaan van hoe wij informatie verwerken als systeem. Het is inzichtelijk om te begrijpen hoe we waarnemen, dingen herkennen, onthouden, welke kennisvormen er bestaan, enzovoort, maar dan heb je wederom weinig aandacht voor en inzicht in de mens die een uitdaging aan wil gaan en daardoor groeit. Leren in coaching en therapie kent dus een integraal karakter, waar context, intentie en transformatie vervlochten raken.
Theorieën die ietsje dichter bij de realiteit van coaching en therapie komen zijn self-determination theory (Deci & Ryan, 2012), sociaal leren (Bandura, 1996) en actie-onderzoek (Lewin, 1947). Zij hebben oog voor de motivationele kant van leren, het sociale karakter van leren en de context van leren. Ze kennen ook hun beperkingen in aandacht voor context, intentie, transformatie en de integratie van die drie in coaching en therapie van individuen. Zo is self-determination theory meer toepasbaar voor functioneren en presteren dan voor leren in coaching en therapie en is actie-onderzoek meer gericht op groepen. En ook deze theorieen voldoen niet geheel aan de criteria van context, intentie en transformatie.
Bovenstaande theorieën kunnen helpen om leren in coaching en therapie te snappen. Maar dat doen ze niet het beste. De beste theorieën voldoen aan de criteria van het contextuele, intentionele en transformationele karakter. Welke leertheorieën zijn het meest relevant voor coaching en therapie? Dat zijn ‘leren van volwassenen’, ‘ervaringsleren’ en ‘transformationeel leren’:
De theorie over leren van volwassenen komt uit de andragogie en is een reactie op de pedagogie (Knowles et al., 1984). Volwassenen willen zelfgestuurd en autonoom leren, omdat ze in een uitdagende situatie de zin ervan inzien. Leren gebeurt door ervaren en daarin nemen we ook de in het verleden opgedane ervaring mee. Dit gaat gepaard met reflectie op ervaringen, verantwoordelijkheid, motieven en denkbeelden. Het is overigens wel de vraag of deze uitgangspunten alleen voor volwassenen gelden. Ook kinderen kunnen helden zijn en leren uit eigen beweging.
Ook ervaringsleren is een benadering die toepasbaar is voor helden en voor leren in coaching en therapie. De theorie van Kolb is het meest bekend. Zijn theorie geeft aan dat we door verschillende fasen gaan om te leren: concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Er is echter gefundeerde kritiek op de theorie van Kolb. Het is namelijk de vraag of voorkeurstijlen in leren bestaan en als ze bestaan, dan is het niet noodzakelijk daarop aan te sluiten (Scott, 2010; Zimbardo, Johnson & McCan, 2011). Kolb zelf heeft aangegeven dat leerstijl slechts laag correleert met hoe mensen leren (Kolb & Boyatzis, 2000). Fietsen bijvoorbeeld, leer je niet door observatie of reflectie, ook niet als dat jouw voorkeur heeft. Leren fietsen is vooral een kwestie van doen. Wát we leren dicteert hóe we leren en het draait om de integratie van zoveel mogelijk manieren van leren.
De theorie over ervaringsleren van Schön sluit veel beter aan bij het organische leren zoals dat in de praktijk gaat (Bolhuis, 2001). Volgens Schön (1983) begint het bij onze plaats in de context; onze rol. Dit bepaalt onze denkbeelden, doelen en middelen. Vervolgens komen onze acties hieruit voort. Het handelen zelf geeft impliciete kennis, ofwel weten door ervaring. Als professional merken we enerzijds dat we steeds beter worden in ons vak; anderzijds merken we steeds beter wanneer we onze doelen niet bereiken. Dit geeft aanleiding tot reflectie in actie. Al doende reflecteren we en sturen we bij; het doen is tevens onderzoeken. Doen, weten, voelen en denken grijpen op elkaar in, in een continu leerproces. We leren onszelf als instrument in te zetten. Dat vereist diep en breed leren, wat het transformationeel maakt. De theorie van Schön maakt minutieus inzichtelijk hoe de leerprocessen in de held verlopen.
Transformationeel leren slaat direct terug op de groei van de held; transformatie is een van de pijlers van leren in coaching en therapie. Het vindt vooral plaats in de context van crises; uitdagingen waar oude patronen niet meer volstaan. Dat motiveert om rigoureuzer te leren. Er worden dan nieuwe dingen aangeleerd en er moeten oude dingen worden afgeleerd (Bolhuis, 2001). Het vertrouwen in onszelf hoeft niet hoog te zijn voor transformationeel leren (Bolhuis, 2001). Dit stimuleert namelijk het leren op diepere niveaus, zoals de motieven en diepere opvattingen. Transformationeel leren vraagt juist meer moed en waarachtigheid. Reflectie is noodzakelijk in dit proces van diep en breed leren (Askew & Carnell, 2001; Schön, 1983; Argyris & Schön, 1974).
De laatste drie bovengenoemde theorieën spreken van contextuele uitdagingen, intentionele leeracties zoals reflectie en duurzame transformatie op diepere niveaus en in interactie met de omgeving, zoals het een held betaamt.
Iedereen kent wel voorbeelden van de antiheld. Dan stagneert het leerproces omdat hij niet ziet (en wil zien) voor welke uitdagingen hij staat, ze uit de weg gaat, geen verantwoordelijkheid neemt voor eigen gedrag en de effecten daarvan, niet op constructieve wijze omgaat met uitdagingen en niet groeit van de situaties waar hij zich in bevindt (Skiffington & Zeus, 2003; Hurd, 2002; Whitworth et al., 1998; Mezirow, 2000). Er kan blijkbaar zowel in de contextuele, als de intentionele en de transformationele component iets mis gaan. Het is daarom de kunst ervoor te zorgen dat de held zijn leerproces doorstaat (Griffiths & Campbell, 2009).
Wij als coach of therapeut kunnen de held daarbij helpen. Dat maakt van de held een cliënt en van de cliënt een held. Als begeleider zijn we ons bewust van onze rol en onze plaats in het leerproces. De cliënt leert niet alleen tijdens de gesprekken, maar ook (en waarschijnlijk voornamelijk) eromheen. Onze taak is dan te voorzien in wat de cliënt nodig heeft om het leerproces te (leren) doorstaan; warme waarachtigheid.
Het begint met warmte. Als coach of therapeut leren we de relationele ruimte te scheppen voor de cliënt om te leren (Cluckers, 1989; Rogers, 1995; De Haan, 2008). Dat betekent veiligheid, vertrouwen en acceptatie bieden om te kunnen groeien. Als we als begeleider ergens expert in moeten zijn, dan is het wel in warm en authentiek relateren en gesprekken voeren.
In die gesprekken zetten we aan tot waarachtigheid. Door reflectie, vragen, luisteren en confronteren, stimuleren we tot eigenaarschap, bewustwording, inzicht, constructieve betekenisgeving, actie en verdieping van leren. Zo wordt de cliënt wijzer en eerlijker over zichzelf en zijn omgeving.
Het effect van warme waarachtigheid is dat de cliënt voortdurend constructief op zichzelf wordt terug geworpen en zo het leerproces doorstaat. Hiertoe zetten wij als coach en therapeut onszelf als instrument in. Dit betekent dat we zelf ook reflective practitioners zijn en transformationeel leren. Zo raken onze leerprocessen vervlochten met elkaar. De cliënt is onze uitdaging. Zo worden ook wij helden, dankzij onze cliënten.
Onze heldenrol ligt erin als baken van vuur te dienen, waar de cliënt zich aan kan warmen en waarmee hij een licht kan laten schijnen op de uitdaging waar hij voor staat en op hoe hij daarmee omgaat, zodat hij groeit als mens en professional.
Argyris, C., & Schön, D.A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Fransisco: Jossey-Bass.
Askew, S., & Carnell, E. (2001). Transformative Coaching: A learning theory for practice. Institute of Education.
Bandura, A. (1996). Social cognitive theory of human development. In Husen, T., & Postlethwaite, T.N. (eds.), International encyclopedia of education (2nd ed., pp. 5513-5518). Oxford: Pergamon Press.
Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwassenen: Een nieuwe benadering. Bussum: Coutinho.
Cluckers, G. (1989). Containment in de therapeutische relatie: de therapeut als drager en zingever. In: H. Vertommen, H., Cluckers, G., & Lietaer, G. (eds.), De relatie in therapie. Leuven: Universitaire Pers.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2012). Self-determination theory. In Lange, P. A. M. van, Kruglanski, A.W., & Higgins, E.T. (eds.), Handbook of theories of social psychology: Vol. 1 (pp. 416-437). Thousand Oaks, CA: Sage.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath & Co.
Griffiths, K. (2005). Personal coaching: A model for effective learning. Journal of Learning Design, 1(2), 55-65.
Griffiths, K., & Campbell, M. (2009). Discovering, applying and integrating: The process of learning in coaching. Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring Vol. 7, No. 2.
Haan, E. de (2008). Relational Coaching: Journeys Towards Mastering One-To-One Learning. Chichester: Wiley.
Hartley, M. (1991). Breaking the silence. New York: Signet.
Hurd, J.L. (2002). Learning for Life: A phenomenological investigation into the effect of organizational coaching on individual lives. Unpublished doctoral dissertation, Union Institute and University Graduate College, USA.
Knowles, M.S., & Associates (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb, A.D., & Boyatzis, R.E. (2000). Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. Sternberg, R.J., & Zhang, L.F. (eds.), Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lewin, K. (1947). Resolving social conflicts. New York: Harper.
Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.
Rogers, C. (1995). On becoming a person: a therapist’s view of psychotherapy. Mariner Books.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.
Scott, C. (2010). The enduring appeal of ‘learning styles’. Australian Journal of Education, April 2010 vol. 54 no. 1, 5-17
Skiffington, S., & Zeus, P. (2003). Behavioral coaching. Sydney: McGraw Hill.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Chapter 6 Interaction between learning and development (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitmore, J. (2002). Coaching for performance. (3rd ed.). London: Nicholas Brealey Publishing.
Whitworth, L., Kimsey-House, H., & Sandahl, P. (1998). Co-Active Coaching. California: Davies Blade Publishing.
Zimbardo, P.G., Johnson, R.L., & McCan, V. (2011). Psychologie: Een inleiding (6e dr.). Amsterdam: Pearson Education.
